Вы здесь

    • You are here:
    • Главная > Исследовательская деятельность школьников в области локальной истории: проблемы педагогического сопровождения



Исследовательская деятельность школьников в области локальной истории: проблемы педагогического сопровождения

Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего и среднего (полного) образования провозгласили необходимость выполнения каждым школьником индивидуального проекта, в том числе, в формате учебного исследования, а также обязательное включение данной формы организации деятельности обучающихся в учебные планы старшей школы. В результате введения ФГОС исследовательская деятельность, которой сегодня занимается мизерная доля учеников, проявляющих особый интерес к такой работе, в ближайшие годы может стать массовым явлением. Если говорить о школьных индивидуальных проектах в форме учебного исследования в области истории, то наиболее благоприятные условия для реализации этого требования предоставляет именно локальная история.
Чтобы ученические работы по локальной истории не представляли собой рефераты-обзоры, созданные на основе прочтения и пересказа нескольких научных статей и (или) монографий, либо вовсе рефераты-компиляции, необходимо обеспечить соответствующее педагогическое сопровождение такой деятельности учащихся. Руководить работой учащихся должны учителя, которые хорошо понимают специфику научной исследовательской деятельности в области локальной истории.
Идея о том, что история как наука должна быть представлена в истории как учебном предмете и в содержательном, и в процессуальном аспектах является базисной с момента оформления методики преподавания истории в самостоятельную область научного знания (вторая половина XIX в.). При разработке методических путей реализации этой идеи исследователи проводили аналогии между научным и учебным историческим познанием, стремясь обнаружить между ними общее и выявить отличия. Пики интереса к обучению школьников методам и процедурам научного исторического исследования традиционно приходились на периоды обновления методологии исторической науки [8, с. 82-85].
Так, в конце XIX – 20-е гг. ХХ в. широко использовались «реальный» и «лабораторный» методы обучения истории, которые моделировали учебное историческое познание как процесс самостоятельного изучения школьниками аутентичных исторических источников, содержащих «подлинные факты о прошлом». Ученики осваивали приемы извлечения и обобщения этих фактов. Методологический базис «лабораторного» и «реального» методов составляли представления позитивистов о возможности построения объективной картины прошлого, описания изучаемых событий и поступков людей такими, какие они были «сами по себе».
В 30-е гг. ХХ в. в качестве теоретико-методологического базиса отечественной исторической науки и школьных курсов истории утверждается учение об общественно-экономических формациях, которое вплоть до конца 80-х гг. ХХ в. будет основой обучения школьников научному объяснению прошлого. Смена моделей учебного познания в первой трети ХХ в. обусловлена, среди прочих факторов, влиянием на образование представлений неклассической науки о зависимости результата исторического исследования от исследовательского инструментария ученого – выбранной им концепции исторического процесса, круга исторических источников, исследовательских методик.
Рубеж ХХ – XXI вв. стал временем утверждения идеалов и норм постнеклассической науки и ознаменовался усилением внимания педагогов к субъективному компоненту исторической подготовки – оценкам прошлого, изложенным в учебной литературе, аргументированным мнениям самих школьников по «спорным» вопросам истории. В современной исторической науке сложились нормы исследовательской деятельности, ограничивающие субъективизм ученого в интерпретации фактов прошлого (например, правило предъявлять при характеристике замысла работы и ее результатов методологию и методы исследования, пояснять выбор исторических источников, характеризовать свои социальные ценности, которые могут предопределить выводы и др.).
Однако школе еще предстоит сделать шаг на пути обучения каждого ученика рефлексии над основаниями своих мнений и оценок – над средствами и операциями своей исследовательской деятельности, ее ценностно-целевыми структурами. В научном историческом познании сегодня сосуществуют три представления о сущности исторической истины, соответствующие трем этапам развития науки (классическая, неклассическая и постнеклассическая наука). В связи с вышесказанным возникает вопрос, требующий серьезного внимания руководителей ученических исследований: «В русле какой или каких научных парадигм должно быть выполнено современное ученическое историческое исследование и, следовательно, какую исследовательскую работу школьника сегодня можно признать научной?» [3, с. 58].
Возможны три варианта ответа на этот вопрос и три модели ученических исследований в области локальной истории, соответствующие этапам обретения школьником опыта исследовательской деятельности. 1) Работа, в которой реконструкция прошлого осуществляется посредством цитирования (пересказа) исторических источников, а выводы формулируются на основе первичной систематизации установленных фактов. 2) Работа, в которой отобранные источники анализируются через призму теоретических положений одного из методологических подходов (история повседневности, история ментальностей, гендерная история, персональная история и др.), а повествование о прошлом строится с использованием научного языка избранного подхода. 3) Работа, в которой, наряду с презентацией использованных источников и исследовательских методик, ученик открыто заявляет и о своих социальных ценностях (конфессиональных, политических и др.) и предлагает интерпретации прошлого, которые определяются не только исследовательским инструментарием, но и заявленными ценностными представлениями [11, с. 138].
При выборе любой модели исследования важно, чтобы во вводном разделе ученик подробно изложил замысел своей работы – личностный (предъявление своих убеждений при пояснении мотивов выбора темы, обосновании ее актуальности) и исследовательский (круг использованных исторических источников и исследовательских методик; гипотеза, отражающая направленность исследования и помогающая читателю вычленить «открытие», сделанное ребенком). При организации исследовательской деятельности школьников важно также учитывать, что она осуществляется в рамках учебной деятельности и ввиду этого ей присущи все особенности последней.
Так, основной функциональный компонент учебной деятельности – учение (или «деятельность учения») – и подготовительный функциональный компонент – обучение («деятельность обучения»), как правило, осуществляются разными субъектами [5]. Поэтому успех ученического исследования во многом определяется тем, насколько хорошо учитель «подготовил» осуществление учеником исследовательской деятельности. В психологическом плане речь идет о формировании ученика как субъекта исследовательской деятельности (о развитии общих умений познавательной деятельности, актуализации исследовательской позиции).
В педагогическом плане – и об обеспечении «внешних условий деятельности», т.е. ее методическом обеспечении (о подготовке средств обучения как объектов предстоящей деятельности) и методическом сопровождении. С. А. Шапоринским показано, что наиболее существенным отличием учебного познания от научного исследования является отсутствие важнейшего начального этапа – выделения познающим субъектом предмета познания из объекта [9, с. 27-28, 36]. В науке определение предмета – самостоятельный момент любого исследования, в то время как в процессе обучения предмет познания вводится обучающим (на начальном этапе познания он не известен ученику как субъекту деятельности, но уже «задан» содержанием обучения, представленным в программах).
Вследствие этого при выполнении самостоятельных исследований ученики готовы обсуждать с руководителем в лучшем случае лишь объект своего исследования, видя замысел свой в подготовке реферата о том или ином событии или знаменитом человеке. Задачу выделения предмета и проблемы исследования за ученика-исследователя (или вместе с ним) решает учитель-руководитель, т.е. не сам ученик, а обучающий (учитель) придает процессу учебного исторического познания планомерный, логически осмысленный характер.
В связи с вышесказанным возникает непростой вопрос о степени самостоятельности ученических исследований: «Где должна проходить “граница” участия педагога в исследовании ученика, чтобы оно все же оставалось ученическим исследованием?». На наш взгляд, грань, отделяющая замысел исследования от его практической реализации, и есть предел, за которым степень участия учителя-руководителя должна быть минимальной. Есть и еще одна важная проблема – проблема критериев оценивания ученических исследований.
При проведении исторического исследования учёный-историк изучает исследовательскую литературу по теме и работы по методологии истории работы на этапе формулирования замысла своего исследования, ибо без этого невозможно определить его предмет и вписать свою работу в существующую историографическую традицию. Кроме того, поскольку мини-исследования на уроках истории разворачиваются в рамках учебного познания, этот этап выделяется в качестве самостоятельного этапа урока и призван обеспечить подготовку ученика как субъекта предстоящей исследовательской деятельности, а учёные-исследователи уже получали такую подготовку при обучении на исторических факультетах вузов.
Так как изменения происходят в самом ученике [1], можно утверждать, что исследовательская деятельность школьников в области истории нацелена, прежде всего, на овладение ими методологическим компонентом учебного исторического познания [3, с. 59], включающим историко-методологические знания, базовые умения работать с историческими и историографическими источниками, ценностные установки исследовательской позиции историка.
«Деловой» продукт осваиваемой учениками исследовательской деятельности в области локальной истории (их реальный вклад в науку) является по отношению к учебной деятельности дополнительным результатом, хотя и весьма значимым с точки зрения мотивации. Следовательно, отвечая на вопрос «Что является приоритетным при оценивании исследовательской работы ученика?», акцент уместно сделать на результатах овладения учеником методами научного исторического исследования, корректности использования исследовательского инструментария, предъявлении школьником при выполнении работы собственной исследовательской позиции.
Среди методических проблем организации исследовательской деятельности школьников укажем на перенос учебной исследовательской деятельности преимущественно за пределы урока вследствие информационной избыточности содержания школьных курсов истории, препятствующей решению задач развития деятельности и социального опыта школьников, а также на приоритетное внимание учителей к исследовательской работе школьников с письменными историческими источниками в ущерб другим видам, широко представленным в их повседневной жизни: визуальным (фотографиям семейных альбомов, поздравительным открыткам, художественным и документальным фильмам), устным (воспоминаниям родителей, бабушек и дедушек), вещественным (старым деньгам, предметам быта).
Выход из данной ситуации видится во включении в планирование учебных курсов серии лабораторных уроков, в ходе которых ученикам предстоит выполнить исследовательские мини-проекты и презентовать полученные результаты. При этом общий алгоритм организации историко-познавательной деятельности старшеклассников с разнообразными историческими источниками предопределяется этапами научного конкретно исторического исследования. Несмотря на множество непростых проблем организации исследовательской деятельности школьников в области истории, значимость вовлечения школьников в такую работу не вызывает сомнений. Осознание и обсуждение учителями проблем, связанных с методологическими основаниями ученических исследований, есть важный шаг на пути к их решению.
Психологический анализ деятельности предполагает обращение внимания не только на степень проработанности ее содержательных аспектов, но и на то, какие формы работы избирает человек, в каких условиях он пребывает. А в педагогической деятельности это становится особенно важно: атмосфера, в которой осуществляется деятельность, субъективное ощущения благополучия или, наоборот, переживание дискомфорта, дают подчас гораздо больше информации, нежели сухой анализ программы, содержания занятия. Мы часто хорошо, точно знаем, что надо делать, определяем цели, ставим задачи, но в формировании отношения школьника к учебной деятельности гораздо важнее бывает ставить вопрос «Как? Какими способами мы готовы достигать этих целей? Насколько эти способы разнообразны и отвечают настрою современных детей?»
Уже в течение нескольких лет цель деятельности службы практической психологии определяется как психолого-педагогическое сопровождение, т.е. создание в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения. Педагогический акцент в данном случае может быть поставлен на поиск путей сотрудничества взрослых участников образовательного процесса с ребенком, направленного на его самопознание и саморазвитие. Обеспечение комплекса условий, позволяющих расширить зону актуального развития ученика и определить перспективы его ближайшего развития, становится одной из важнейших задач поддержки ребенка, особенно на школьном старте.
Что есть психолого-педагогическое сопровождение в деятельности ученика? В системе основного общего образования Российской Федерации формируется психолого-педагогическое сопровождение – особая культура поддержки и помощи личности ребенка в образовательном процессе. В настоящее время термин «психолого-педагогическое сопровождение» используется применительно к проблемам организации обучения и воспитания в контексте модернизации образования. Большую роль начинают играть представления о психолого-педагогическом сопровождении как системе профессиональной деятельности психолога, направленной на организацию социально-психологических условий успешного обучения и психологического развития ребенка в различных ситуациях школьного взаимодействия в процессе ориентации на зону ближайшего развития ребенка. Психолого-педагогическое сопровождение является особым видом помощи ребенку в образовательном процессе, технологией, направленной на оказание помощи на той или иной стадии развития в решении или предупреждении возникающих проблем [6, с. 8]. Специалисты сближают понятие «сопровождение» с понятием поддержки и отмечают, что технологии сопровождения позволяют проводить анализ социальной ситуации развития ребенка, его ближайшего окружения, диагностировать уровень его психического развития, применять активные групповые методы работы, методы активного-социально-психологического обучения, а также индивидуальную работу с обучающимися, родителями, педагогами. Система сопровождения выросла из практики и ориентирована на практику [2, с. 123]. Л.М. Шипицына трактует сопровождение как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Под субъектом развития при этом понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся психолого-педагогическая система. С точки зрения автора, сопровождение является комплексным методом, в основе которого лежит единство взаимодействия специалиста и сопровождаемого. А процесс сопровождения - это взаимодействие психолога, педагога, медика и обучающихся, результатом которого является помощь в разрешении проблем личностного развития. Кроме того, психологическое сопровождение представляет собой своего рода модель организации психологической службы в образовании и является отражением на практике системы теоретических представлений о деятельности школьного психолога [10, с. 36-37]. Цель психолого-педагогического сопровождения личности ребенка связана с государственным заказом на результаты образовательного процесса в школе в условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов и потребностями субъектов образовательного процесса. Потребности личности в процессе психолого-педагогического сопровождения изучаются с помощью методов психолого-педагогической диагностики [7].
На основе полученных психодиагностических данных уточняются цель и задачи психолого-педагогического сопровождения личности ребенка. Основным принципом психолого-педагогического сопровождения является ценность личного выбора человека и его самоопределения в значимых жизненных ситуациях. В психолого-педагогической науке и практике названы следующие задачи основные психолого-педагогического сопровождения [4]:
Мониторинг динамики психологического развития и психолого-педагогического статуса обучающегося.
Разработка индивидуальной образовательной траектории на основе формирования устойчивой учебной мотивации ребенка в соответствии с требованиями ФГОС.
Формирование у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию, самоопределению [8, с. 84].
Создание психолого-педагогических условий для развития детей, имеющих особые образовательные потребности.
Оказание психолого-педагогической помощи родителям обучающихся.
Оказание психолого-педагогической поддержки педагогам.
Функции сопровождения систематизированы по трем группам:
Информационная функция состоит в информировании субъектов образовательного процесса о формах и методах сопровождения.
Направляющая функция обеспечивает согласование деятельности всех заинтересованных в сопровождении субъектов образовательного процесса для координации их действий.
Развивающая функция задает направление всем участвующим в системе сопровождения службам. Она обеспечивается деятельностью педагогов, педагога-психолога, дефектолога, при этом педагогические работники используют в своей практике развивающие технологии обучения и воспитания, а педагоги-психологи – развивающие занятия с обучающимися.
Ведущей идеей психолого-педагогического сопровождения личности ученые называют осознание специалистами важности самостоятельности ребенка в решении проблем его собственного развития. Концептуальные составляющие психолого-педагогического сопровождения: систематический мониторинг динамики психического развития ребенка и его психолого-педагогического статуса; социально-психологические условия развития личности учащихся и их успешного обучения; специальные социально-психологические условия оказания помощи детям, имеющим особые образовательные потребности. Психолого-педагогическое сопровождение личности ребенка в образовательном процессе реализовывается в соответствии со следующими принципами. Базовым принципом является соблюдение интересов ребенка. Специалисту системы сопровождения необходимо решать каждую проблемную ситуацию с пользой для ребенка. Успешность помощи ребенку зачастую зависит от ряда специалистов или от того, как взаимодействуют специалист и родитель. Это означает также взаимодействие специалистов, использование научных методов исследования, коррекции и развития, что позволяет получить оптимальные результаты. Принцип непрерывности, гарантирующий ребенку непрерывное сопровождение как на всех уровнях образования, так и на всех этапах помощи в решении проблемы. Кроме того, этот принцип означает, что дети группы риска также будут обеспечены непрерывным сопровождением. Принцип системности сопровождения. Системное проектирование сопровождения осуществляется по ряду направлений: разработка и реализация программ развития образовательных систем, проектирование новых типов образовательных учреждений, создание профилактических и коррекционно-развивающих программ. Этот принцип реализуется через единство диагностики, коррекции и развития [3, с. 60].
Таким образом, сущность психолого-педагогического сопровождения личности ребенка в образовательном процессе заключается в создании социально-психологических условий личностного развития ребенка и его успешного обучения, в том числе формирование характеристик личности, отвечающих требованиям новых образовательных стандартов, на основе выстраивания индивидуальной образовательной траектории развития ребенка и формирования устойчивой учебной мотивации, а также для психолого-педагогической поддержки всех участников образовательного процесса.