Вы здесь

    • You are here:
    • Главная > Образовательная среда в контексте локальной истории (из опыта изучения начальных школ одной карельской волости)



Образовательная среда в контексте локальной истории (из опыта изучения начальных школ одной карельской волости)

Калинина Елена Александровна, учитель истории в муниципальном
образовательном учреждении «Эссойльская средняя школа» республики
Карелия, являюсь соискателем кафедры архивоведения и специальных
исторических дисциплин Петрозаводского государственного университета,
научный руководитель: кандидат исторических наук, доцент Т.Н.Жуковская

В последнее время историческая наука проявляет все
больше интереса к региональным исследованиям. Такой интерес
концентрирует внимание историков на локальной истории, которая
осмысливает локальные сообщества в качестве субъектов исторического
процесса. Проблемы локальной истории стали предметом дискуссий
историков, занимающихся проблемами исторической методологии и расширения
возможностей историка-исследователя. Бесспорно, обращение к изучению
местной истории представляет привлекательный способ получения
исторического знания, не менее эффективный, нежели история «больших
объектов». Локальная история основывается на способности «видеть целое
прежде составляющих его локальных частей, воспринимать и понимать
контекстность, глобальные и локальные, отношения исторических макро- и
микроуровней» [1]. По мнению А.Я. Гуревича, микроистория – особое поле
исследования, где историки рассматривают конкретные факты, а
микроисторический подход помогает яснее представить раскрываемые на
микроуровне феномены «большой» истории. Тем самым «микроистория
открывает для историков доступ в те области социальной жизни, которые
оставались вне их поля зрения»[2].

Источниками в локальноисторических исследованиях являются
документальные материалы по местной истории, в значительной своей части
еще не введенные в оборот и хранящиеся в архивах. При научном осмыслении
этой документальной базы необходимо обращение к традиционным и
нетрадиционным методикам источниковедческого анализа.

Особые возможности для воссоздания исторического прошлого отдельного
региона дает «социокультурный подход». Новая локальная история
предполагает четкое определение объекта исследования и пути его анализа
«Объектом в данном случае являются социальные аспекты различных
проявлений бытия человека в его историческое развитие» [3]. Наиболее
интересным из направлений изучения локальной истории, может стать
социокультурный контекст развития отдельных феноменов.

Такой подход позволит проследить весь ход исторического развития
локального сообщества, раскрыть историю повседневности и, анализируя
частное, соотнести его с известными историческими процессами, которые
разворачиваются на макроуровне. Ведь «большая история» складывается из
малых, местных историй. Локальная история отражает те же проблемы, что и
«большая», но акцент в ней ставится на истории повседневности, быта,
уклада жизни местного населения, реконструкции элементов среды обитания.
В отличие от традиционного, краеведческого, подхода к изучению местной
истории, новая локальная история не определяет территориальные рамки
объекта (места) своего изучения. По утверждению С.А. Гомаюнова, «место» -
это в первую очередь не территория, а совокупность людей,
осуществляющую определенную историческую деятельность»[4], социальная
общность. В данном «месте» происходит развитие социальной среды, ее
взаимодействие с иными социальными явлениями. Новая локальная история
позволяет «исследовать место не как типичную периферию, а как
социокультурный объект, в котором присутствует многоликая /
мультикультурная общность со своей спецификой» [5].

Социокультурная среда российской провинции XIX - начала XX вв.
представляет собой сложную многоуровневую систему. Она включает
окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его
существования и оказывает значительное воздействие на формирование и
развитие личности. Образовательное пространство в этой структуре имеет
немаловажное значение. Становление и развитие образования происходит в
специфической среде и в определенных временных рамках. Образовательное
пространство – есть система влияний и условий формирования личности, а
также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении. Это
сложная иерархическая система образовательных учреждений и органов
управления в рамках единого образовательного пространства, находящаяся в
непрерывном взаимодействии с другими сферами социальной
жизнедеятельности [6]. Некоторые авторы выделяют понятие «широта
образовательной среды», которое трактуют как структурно-содержательный
критерий, показывающий какие объекты, процессы и явления включены в
данную образовательную среду [7]. Другие исследователи считают, что
образовательная среда это система факторов, определяющих образование и
развитие человека [8].

Современная концепция образовательного пространства включает все
образовательные учреждения, находящиеся в пределах региона (от школы до
вузов) и сообщество учащихся и учителей, студентов и преподавателей
высшей школы. Кроме того, в данную структуру входит организация
управления системой образования на различных уровнях государственной
власти [9].

Таким образом, под образовательным пространством, как предметом
исследования, понимается система, включающая в себя следующие
структурные элементы: организация и деятельность народных школ,
управление образовательным процессом, взаимодействия с внешними
образовательными и социальными институтами. Образовательное пространство
стимулирует развитие и саморазвитие обучаемых, это система условий для
формирования интеллектуальных сил России. Возможности локальной истории и
применение социокультурного подхода не только раскрывают историческое
развитие культуры и просвещения на окраинах России, но и позволяют
определить саму структуру образовательного пространства российской
провинции и более четко выявить роль народного учителя в развитии
культуры и образования в регионе.

Условно в образовательном пространстве можно выделить два
образовательных уровня – педагогически организованный и педагогически
неорганизованный. Основным источником познавательной и культурной
информации является педагогически организованная среда. В нее входит
учебная среда, создаваемая народной школой (учебная и воспитательная
деятельность учителя – уроки, домашние задания, содержание ночлежного
приюта) и внешкольное образование (создание музеев, организация народных
библиотек- читален, публичные чтения для народа и другое).
Педагогически неорганизованный уровень также оказывает значительное
влияние на формирование образовательного пространства. Сюда входит
семейная среда, определяющая отношение родителей и членов семьи к
получению образования, а также пространство сельской округи, поскольку
отношение локальных сообществ – крестьянских общин – к устройству и
функционированию школ было определяющим. Совокупность этих
образовательных уровней, многообразие их взаимодействия определяет
особенности исследования данной проблемы.

В российской провинции XIX в. народная школа являлась не только
образовательным учреждением, но и культурно-развивающим центром и
находилась в центре образовательного пространства. Исследователям
народного просвещения важно определить, каким было идеальное
взаимоотношение элементов образовательной среды российской провинции,
позволявшее школе стать не только точкой на карте, где организуются
уроки, а влиятельным культурным центром для сельской округи. Надо
отметить, что народная школа становилась главным источником просвещения и
культуры в глухих деревнях на окраинах России.

Образовательное пространство российской провинции стало формироваться с
начала XIX в. после указа Александра I об открытии народных школ. С
этого времени официально было разрешено открывать школы в сельской
местности. Так в российской провинции повсеместно открывались
церковно-приходские школы, которые положили начало образовательному
пространству на окраинах России, которое в течение всего XIX в.
постепенно расширялось. Во второй половине века в его структуре
произошли существенные изменения: открытие школ было возложено не только
на церковное ведомство, но и на органы местного самоуправления –
земские учреждения. В сети образовательных учреждений страны появились
земские училища, однако образцовые министерские училища сохраняли свой
прежний статус, продолжали действовать и церковно-приходские школы.
Важно заметить, что складывание структуры педагогически организованной
образовательной среды проходило в условиях удалённости от культурных
центров, в деревнях и сёлах российской провинции, где преобладало
неграмотное население.

В образовательном пространстве Сямозерской волости Петрозаводского уезда
Олонецкой губернии к 1917 году функционировало 16 народных школ, среди
них 3 министерских образцовых училища, 12 земских и 1
церковно-приходская школа. Сельские училища посещали дети со всех
окрестных деревень. Школьная сеть была составлена таким образом, что
практически все дети 8-10 лет, проживающие в Сямозерской волости, могли
беспрепятственно посещать школу. Чтобы дети могли ежедневно ходить в
училище, было определено оптимальное расстояние от школы до дома, где
жил ребёнок - в три версты. Для детей из дальних деревень,
расположенных дальше 3-х вёрст от школы, предполагалось устройство
ночных приютов. Из-за разбросанности населения и его малочисленности, на
одного учителя приходилось от 26 до 30 человека. 96% детей посещающих
школу составляли карелы. Таким образом, народные школы составляли основу
педагогически организованного образовательного уровня в рамках волости.
В них крестьянских детей обучали грамоте и началам арифметики, кроме
того, эти школы являлись базовыми учебными заведениями для подготовки
учащихся к дальнейшему обучению в гимназиях. С самого начала народные
училища села становились факторами, ускоряющими социокультурного
развития отдельных территорий. Помимо исполнения просветительских и
образовательных функций, школы для народа являлись центрами культурной
жизни села. Именно в народных школах были сосредоточены интеллектуальные
силы сельского общества и именно на их основе консолидировались
социокультурные силы провинции.

Система педагогически организованной образовательной среды дополнялась
достаточно широким спектром провинциальных культурных институтов. Это
организация библиотек, музеев, повторительных классов, публичные чтения
для народа т. д. Народные чтения для крестьянского населения были
заметным явлением социокультурной жизни села. Крестьяне, посещая
народные чтения, получали возможность расширять свой кругозор.
Ежемесячно в течение всего учебного года жители села приходили в школу,
где перед ними выступали учитель, священник, фельдшер, ученики школы.
Обычно на таких чтениях присутствовало от 50 до 100 человек. Но когда в
программе чтений выступали ученики – численность зрителей увеличивалась
до 275 человек. На этих чтениях крестьяне читали Библию, пели молитвы,
слушали рассказы по истории России, жития святых, знакомились с
репродукциями картин русских художников, вслух читали произведения
А.С.Пушкина, Н.А.Крылова, обучались ведению огородничества, садоводства и
пчеловодства, знакомились с последними событиями, происходящими в
стране и мире. Учащиеся школы наизусть читали стихи русских поэтов.
Несомненно, такие встречи становились значимыми событиями в культурной
жизни села. При каждой народной школе была организована школьно-народная
библиотека, а в более крупных селах работали народные избы-читальни,
которыми руководили учителя школ. Так в начале ХХ в. на территории
Сямозерья было открыто 4 библиотеки-читальни для взрослого населения
деревень. В селениях Лахта и Вешкелица это были школьно-народные
библиотеки, открытые при училищах на средства попечителей. Библиотеки в
селениях Сямозеро и Угмойла были открыты на средства уездного земства.
Библиотеки обслуживали всех желающих, без оплаты за посещение. Кроме
этого преподаватели народных школ являлись организаторами школьных
музеев имеющих широкое просветительское значение. Такой музей был открыт
в Сямозерской школе.

Несомненно, главную роль в формировании образовательного пространства
сельской местности играл учитель, который фактически был народным
просветителем. Своим самоотверженным трудом он создавал педагогически
организованную образовательную среду и, кроме того, оказывал
значительное влияние на педагогически неорганизованную среду. Он
наполнял образовательное пространство народной школы практическим
содержанием, что позволяло ей стать привлекательным объектом не только
для детей школьного возраста, но и для взрослого населения деревни.

Структура педагогически неорганизованного образовательного уровня
включает пространство сельской округи и семейную среду. Постепенно среди
народа стало ощущаться стремление к получению образования. Это
проявлялось в том, что сельские общества многих деревень и сел уже с
середины XIX в. стали обращаться с ходатайствами об открытии у себя школ
для обучения детей грамоте. Так в Олонецкое губернское земское собрание
с ходатайствами об открытии народных школ в своих селениях обращались
крестьяне Нижней, Верхней, Средней Улялеги, Равань-горы, Гонганалицы,
Савойнаволока. А крестьянин Г.И.Лазарев из Миккелицы не только
ходатайствовал об открытии училища, но и предлагал свой дом для школы,
при чём безвозмездно [10]. Крестьяне оказывали значительную
материальную поддержку школе, частично обеспечивая ее материальное
содержание, участвовали в ремонтных работах, делали классную мебель,
принимали посильное участие в оборудовании школьных помещений,
приобретали книги для народных библиотек, присутствовали при проведении
различных праздников. Именно сельские общества инициировали
строительство новых школ, выделяя на это деньги.

Отношение родителей и членов семьи к получению образования детьми с
течением времени также изменялось к лучшему. К концу XIX в. многие
крестьяне выражают заинтересованность в обучении грамоте своих детей.
Это проявлялось в росте числа учащихся в классах, общем росте
численности обучающихся детей. В течение всего XIX в. численность
учащихся ежегодно увеличивалась. Например, в 1887г., в Сямозерской
волости из 692 детей школьного возраста обучалось всего 82 ребёнка
(~12%), а в 1909г. из 614 детей – обучалось 285 человек (~46,4%). В
крестьянских домах стали появляться книги, которые привозили отцы с
отхожих промыслов из Петербурга, из других губерний. «Возвращаясь домой,
такой «промысловщик» приносил всегда в числе прочих гостинцев домашним и
книжку своему сынишке-ученику. Так пополнялась домашняя библиотека» -
сообщали учителя народных школ [11].

Таким образом, взгляд на «образовательное пространство» как предмет
исторического исследования с позиции новой локальной истории, позволяет
определить, какие факторы внутри данного образовательного пространства
оказывали определяющее влияние на развитие грамотности населения, каким
образом они взаимодействовали с другими, какова была социальная и
культурная обусловленность изменений образовательной среды. Это, в
частности, наметить пути формирования личности через центр
образовательного пространства – народную школу.

Возможности новой локальной истории, несомненно, позволяют не только
рассмотреть историю народного образования в российской провинции XIX
века как отражение правительственной политики в сфере народного
просвещения, но и выявить особенности развития образовательного
пространства отдельных регионов России. В результате мы можем судить,
насколько состояние школы и просвещения на местах влияло на пути
развития всей системы народного образования в России, каким образом и на
каком этапе реформ официальные установки Министерства народного
просвещения преломлялись, изменялись, корректировались в зависимости от
местных условий. История начального образования, как проблемное поле в
рамках новой модели локальной истории неизбежно получает социокультурное
направление, так как народная школа как центр образовательного
пространства для населения сельской округи являлась основной формой
распространения культуры и просвещения в российской провинции XIX века.

Примечания

1. Колесникова М.Е., Маловичко С.И.
Исследовательская практика новой локальной истории и «вспомогательные»
исторические дисциплины / Региональный Научно-Образовательный Центр
«Новая локальная история», Ставропольский гос. университет, 2003.

2. Гуревич А.Я. Апории современной исторической науки // Одиссей. Человек в истории. 1997. М. Наука, 1998. С.244.

3. Маловичко С.И., Булыгина Т.А. Современная историческая наука и
изучение локальной истории// Новая локальная история. Выпуск 1. Новая
локальная история: методы, источники, столичная и провинциальная
историография: Материалы первой Всероссийской научной
Интернет-конференции. Ставрополь, 2003. С.15.

4. Гомаюнов С.А. Местная история: проблемы методологии // Вопросы истории. 1996. № 9.С.161.

5. Маловичко С.И. Новая локальная история: историографический опыт
выхода за границы провинционализма // Новая локальная история. Выпуск 2.
Новая локальная история: пограничные реки и культура берегов: Материалы
второй Международной Интернет-конференции. Ставрополь, 2004. С.148

6. Могилёв А.В., Шильман А.Н. О понятии «образовательное пространство» // Педагогическая информатика. 2005. №2. С.75.

7. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. т.21. № 4. С.81.

8. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика. 1991. № 1. С. 92.

9. Яковлев Б. Образовательное пространство // Высшее образование в России. 1999. №4. С.3.

10. Национальный Архив Республики Карелия. Ф.17: Директор народных училищ. Оп.1. Д.33/6а, Л.16.

11. Вестник Олонецкого губернского земства. 1910. № 5. С.9